1 Entstehung, Begriff, Begründung

Unter G. wird landläufig eine Sozialform des Unterrichtes neben anderen (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Klassenunterricht) verstanden. Damit ist noch nicht die grundlegende methodische Konzeption eines kooperativenUnterrichtes angesprochen, der Sozialphasen in Form des G. nicht nur aus didaktischen, sondern aus grundsätzlichen inhaltlichen Erwägungen als Regelbestand des Unterrichtes gewährleistet. Aus rp Perspektive berührt die Frage nach dem G. das (fundamental-)theologische Problem, demgemäß im Bereich weltanschaulich-religiös-ethischer Bildung und Erziehung der Vermittlungsweg untrennbar mit dem Inhalt der Vermittlung verbunden ist. Diese grundsätzliche Einsicht spiegelt sich auch in der Entstehung des G., wenn seine Wurzeln sowohl in der pädagogischen Anwendung sozialwissenschaftlicher und gruppendynamischer Konzepte als auch in der Umsetzung pädagogischer Ziele wie Mündigkeit, Kritikfähigkeit, solidarisches Handeln zu finden sind. Wenn solche Ziele im Hinblick auf das Menschenbild und das Gruppenverständnis rp auch nicht unkritisch übernommen werden können (®Gruppe), so lässt sich aus den Zielsetzungen des Religionsunterrichtes heraus begründen, dass der G. nicht der Beliebigkeit anheimgestellt ist, sondern von der Sache her zum elementaren Grundbestand dieses Unterrichtes gehört.

 2 Zwischen Sachbezug und Selbsterfahrung: Themenzentrierte Interaktion (R.C. Cohn)

Im Hinblick auf jegliche Kommunikation haben sich zwei Erkenntnisse durchgesetzt: (1) Wenn sich Menschen über eine Sache austauschen, werden damit untrennbar Beziehungen mitkommuniziert (Watzlawick), (2) in jeder Kommunikation spielen das erkennbare Verhalten der Kommunikationspartner und die geheimen, unausgesprochenen Wünsche, Befürchtungen, Erwartungen usw. eine wesentliche Rolle (Brocher). Sinnvoller G. muss beide Erkenntnisse einbeziehen und gleichzeitig die Balance zwischen berechtigtem Sachbezug und Dynamik der Gruppe finden.

Auf diesem Hintergrund hat sich in den letzten 20 Jahren die Themenzentrierten Interaktion nach Ruth C. Cohn (TZI) als ein möglicher Ansatz des Gruppenunterrichtes ausgewiesen (vgl. u.a. Cohn/Terfurth 1993); TZI wurde auch rp vielfach rezipiert (Biesinger1984, Funke 1984, Scharer1987, 1993, 1994,1997).

R.C. Cohns Ansatz des Lebendigen Lernens entsprang dem existentiellen Bemühen der jüdischen Gründerin, durch ein humanes Lernkonzept den Holocaust in Zukunft verhindern zu wollen; im Unterschied zum entpersönlichten, nur stoffbezogenen Lernen wird die ganze Person mit ihren Gedanken, Wahrnehmungen und Gefühlen, vor allem auch mit ihrem Widerstand, in den Lernprozess einbezogen; die Beziehungen in der Gruppe werden ernst genommen und die ethisch-politische Verantwortlichkeit wird angezielt. Dabei ist der schwierige Weg zwischen zuwenig geben (autoritäre Konzepte), R. Cohn nennt es „Diebstahl“ und zuviel geben (antiautoritäre Konzepte), das nennt sie „Mord“, immer wieder neu auszuloten (Cohn 1981).

Im G. nach TZI wird jede Lernsituation durch drei bzw. vier Ebenen bestimmt, auf die sich sowohl in der Planung als auch im Unterricht die Aufmerksamkeit richtet: (1) das Ich als die einzelnen Lernenden und Lehrenden, also die Subjekte des Unterrichtes mit ihren momentanen Fähigkeiten, Gefühlen, Gedanken, Problemen usw., (2) das Wir der Gruppe der Lernenden und Lehrenden, mit ihren spezifischen Rollen, ihren Beziehungen und Konflikten untereinander, (3) das Es als sachlich-inhaltliche Ebene, wie sie z.B. in einem Lehrplan, in einem Sachbuch u.ä. repräsentiert ist; schließlich umschließt alle drei Ebenen, die wie ein gleichseitiges Dreieck miteinander verbunden sind kugelförmig (4) der „Globe“, die Rahmenbedingungen unter denen die Gruppe arbeitet. Sie reichen von den kirchlich-gesellschaftlichen und politisch-kulturellen, über die materiellen, zeitlichen, personellen und räumlichen Bedingungen unter denen der G. stattfindet.

In der Planung des G. werden die angesprochenen Ebenen zu Faktoren einer Didaktischen Analyse durch deren Vernetzung die Anliegen und Intentionen des G. erhoben werden können. Im Prozeß des G. ist es zunächst Aufgabe des Lehrers/Leiters modellhaft die Dynamische Balance zwischen Ich, Wir, Es und Globe im Auge zu behalten und die jeweils vernachlässigten Faktoren zu betonen; je entwickelter die Chairperson der Schüler/Teilnehmer am G. ist, umso mehr übernehmen sie ihre Selbstleitung und die (Mit)verantwortung in der Gruppe. Störungen und Betroffenheiten der Lehrenden und Lernenden werden beachtet.

 3 Themen planen, einführen und teilnehmend leiten

Eine besondere Bedeutung kommt im G. nach TZI dem Thema zu. Es ist die konkreteste, personen-, gruppen- und situationsbezogene Form des Anliegens, um das es im G. geht. Das Thema ist sozusagen der Focus des G., der im ganzen Prozess präsent bleibt und aus dem heraus sich die Sozialformen, die Methoden und Medien organisch entwickeln. Themenformulieren ist eine Methode „übbaren offenen Sprachlernens, ...welche auch das Recht und die Stärke der Abwehr...thematisiert“, in dem die abstrakte, begrifflich geprägte Sprache der Theologie metaphorisch-symbolisch aufgebrochen (®Symboldidaktik) wird, aber auch „...den ausgeblendeten, nicht sozialisierten, in Sprach- und Bewußtlosigkeit verharrenden Themen“ im Horizont des Schulgeschehens Raum gegeben wird (Kröger ⁴1989, 214). Im Sinne der Symboldidaktik kann man auch von einer Symbolzentrierten Interaktion (vgl. Funke 1994) sprechen. In der Themeneinführung muss der offene Planungsprozess des Lehrers/Leiters spürbar werden.

Die Leitung des G. erfolgt teilnehmend. Partizipative Leitung hat nichts mit der Auflösung spezifischer Leitungsverantwortungen und schon gar nicht mit Anbiederung oder Laissez-fair-Stil zu tun. Sie setzt im Gegenteil eine klare Zuständigkeit und Identität als Leiter und ein authentisches Leitungsverhalten voraus. Ihr Spezifikum gründet u.a. in der theologischen Einsicht, dass grundsätzlich alle, gerade auch die unbequemen Anderen als Geistbegabte ihre Stimme haben und in ihrer menschlich-religiösen Befindlichkeit an und ernst genommen werden. Menschen so zu nehmen, wie sie sind und nicht wie ich sie als LeiterIn haben will, setzt ein hohes Maß an Vertrauen voraus. Es ist der Glaube an den Gott des Lebens dessen Handeln nicht durch Leitung ersetzt werden darf, sondern dessen ungeschuldete Anwesenheit in der Geistbegabung jedes Menschen Raum gegeben wird. Erst eine solche Ehrfurcht vor Gott und der unbedingten Würde jedes Menschen läßt teilnehmende Leitung nicht als methodischen Trick erscheinen, der nur noch subtiler Menschen belehren, versorgen oder „abholen“ will, um sie noch bereitwilliger in die eigene Glaubenswelt hereinzuholen.

Das folgende Schema gibt einen Überblick zu den wichtigen Planungsschritten des G. nach TZI

Literatur: Biesinger, Albert, Lebendiges Lernen in der Katechese. Hoffnungsversuche in Schule und Gemeinde. Antrittsvorlesung an der Universität Salzburg, CPB 97 (1984), 6-9. 85-95. 223-226).- Tobias Brocher, Gruppendynamik und Erwachsenenbildung. Zum Problem der Entwicklung von Konformismus oder Autonomie in Arbeitsgruppen, Braunschweig 1967 (¹⁴1979).- Ruth C. Cohn u.a., Gelebte Geschichte der Psychotherapie, Stuttgart 1984.- Ds. u.a., Lebendiges Lehren und Lernen. TZI macht Schule, Stuttgart 1993. - Funke, Dieter, Verkündigung zwischen Tradition und Interaktion. Praktisch-theologische Studien zur Themenzentrierten Interaktion (TZI) nach Ruth C. Cohn, Frankfurt/M. 1984. – Matthias Kröger, Themenzentrierte Seelsorge, Stuttgart u.a. ⁴1989. - MatthiasScharer, Thema – Symbol – Gestalt, Graz 1987.- Ders.,Gott entdecken anstatt vermitteln. Theologische Hermeneutik themenzentrierter Interaktion, Themenzentrierte Interaktion 7 (1993), H. 2, 41-51.- Ders., Theologie, Glaubenskommunikation und Themenzentrierte Interaktion. Zum gegenwärtigen Stand der Diskussion, Ludwig, Karl Josef (Hg.), Im Ursprung ist Beziehung. Theologisches Lernen als themenzentrierte Interaktion, Mainz 1997, 121-127.

Scharer, Matthias, Gruppenunterricht, in: Lexikon der Religionspädagogik (LexRP): Buch und CD-ROM, hrsg. von Mette, Norbert/Rickers, Folkert, Bd. 1, Neukirchen-Vluyn 2001, Sp. 777 – 780.